近年來，我國政府充分認識到中小學人工智能教育的重要性，進行了一系列相關政策部署，明確將人工智能相關概念、方法及實踐要求納入一至十二年級全學段的信息科技（信息技術）課程標準，基本構建了與國際接軌的中小學人工智能教育政策、課程與數(shù)字資源體系，推動人工智能教育朝著規(guī)?；占啊⒊B(tài)化實施、高質量發(fā)展的目標邁進。當前，因區(qū)域經濟發(fā)展、辦學條件和數(shù)字化思維的差異，我國中小學人工智能教育仍處于多元實踐探索階段。

首先，從國家層面組織了人工智能教育的區(qū)域與學校試點，并“兜底”開發(fā)了人工智能數(shù)字教育資源。教育部遴選了百余所具有較好課程、師資、環(huán)境等基礎條件的學校作為中小學人工智能教育基地，積極挖掘宣傳各基地的先進做法，選取典型經驗、課例、資源在國家中小學智慧教育平臺上線；教育部教育技術與資源發(fā)展中心（中央電化教育館）研發(fā)了中小學人工智能課程及配套教材、資源和支持服務系統(tǒng)，并遴選應用試點區(qū)（含試點校）、相關培訓基地與優(yōu)秀案例。

其次，各區(qū)域也根據本地情況制定了實施方案，涉及實驗環(huán)境、教學平臺和課程體系等多元化探索。例如，青島市高度重視實驗室環(huán)境建設，致力實現(xiàn)人工智能課程與實驗室“雙普及”，已建成近千間中小學人工智能實驗室；廣州市構建中小學人工智能教學平臺，提供虛擬仿真實驗、課例資源、教研活動等支持；杭州市余杭區(qū)啟動中小學人工智能教育進校園項目，實現(xiàn)了區(qū)域內中小學階段人工智能課程全覆蓋；深圳市發(fā)布《深圳市義務教育人工智能課程綱要》，將人工智能課程納入義務教育階段地方課程進行統(tǒng)籌實施。

人工智能教育發(fā)展需要經歷一定的實踐周期，而在人工智能技術快速迭代的背景下，各地各校人工智能教育的準備度和實踐各異。總體上，我國尚未形成區(qū)域間均衡和跨學段銜接的人工智能教育支撐體系。從區(qū)域層面看，我國幅員廣闊，不同地區(qū)現(xiàn)實條件不同，地域差異和城鄉(xiāng)差異較大，人工智能教育尚未實現(xiàn)規(guī)?；占?。從學校層面看，人工智能教育實踐也受到環(huán)境、課程、師資、認知等多重因素的限制，難以滿足常態(tài)化實施與高質量發(fā)展的雙重需求。

一是學校教學實驗環(huán)境滯后于技術發(fā)展。其一，缺乏符合教學需求的實驗條件。很多鄉(xiāng)村、欠發(fā)達地區(qū)的中小學仍缺乏開設信息科技課程所需的基本的實驗室、設備與教學平臺，教學環(huán)境條件難以支持教學需求，不利于實踐能力培養(yǎng)。而一些有特殊需要的中小學，缺乏面向模型訓練與推理的算力及算力服務，難以滿足人工智能教學的高階需求。其二，缺乏適合學生使用的數(shù)據集和算法集。相關數(shù)據集、算法等網絡資源繁雜零散，時效性和難度差異大，教師往往需進行多次調整才能使其符合學生需求。其三，傳統(tǒng)課時安排不適應人工智能項目式學習的需要。人工智能教育的學科交叉性和特殊性使得其完成一個活動案例通常需要多個課時，但學校對其課時安排的重視程度不夠會限制項目式、探究式、體驗式學習的有效開展。

二是人工智能融入跨學科學習的途徑有待完善。其一，教師普遍缺乏跨學科學習活動組織經驗。長期以來的分科體系使教師的教學活動囿于單一學科之內，缺乏進行知識跨學科關聯(lián)交互的經驗，很多所謂的跨學科學習活動實際上難以有效促進學科知識的整合與遷移。其二，缺乏人工智能活動設計的研究與實踐。人工智能課程不僅要涵蓋算法原理、編程實踐等基本內容，還要關聯(lián)倫理道德、社會責任、真實生活情境問題解決等要素。當前的課程活動設計多數(shù)局限于傳統(tǒng)的講授與模擬操作，未充分觀照信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任等核心素養(yǎng)。

三是學校的人工智能教育師資準備不足。其一，缺乏具備人工智能背景的師資。當前中小學的人工智能課程教學任務主要由信息科技及相關課程教師承擔，而其專業(yè)背景和培養(yǎng)經歷并非完全適配于人工智能教育，且常面臨繁多瑣碎的事務性工作，使其難以專注于人工智能教育的探索。其二，缺乏有效的教師人工智能素養(yǎng)培育機制。由于缺乏具有時效性和針對性的人工智能學習與教研培訓，教師的人工智能教育知識體系構建和技能提升往往滯后于技術的迭代發(fā)展，不利于跨學科學習活動的開發(fā)和實施。

四是對人工智能的課程與教學形態(tài)存在認知偏差。其一，從課程內容看，部分中小學人工智能課程內容源自高等教育階段課程的“簡單下放”，未充分考慮學生的認知發(fā)展規(guī)律，缺乏適齡性設計的課程內容可能削弱學生對人工智能的興趣。其二，從教學形式看，在教育實踐中存在將人工智能教育簡單等同于編程教育、機器人教育、創(chuàng)客教育等的現(xiàn)象，且課程實施往往簡化為直接套用科技公司開發(fā)的相關產品以及參加相應競賽，這種“變相”應試無益于學生創(chuàng)新能力和批判性思維的培育。

面對智能時代的人才需求，需要重視培養(yǎng)學生的終身學習能力和利用人工智能進行創(chuàng)新的能力，保障師生安全合理地學人工智能與用人工智能。

一是多維度構建高質量人工智能教育師資隊伍。其一，優(yōu)化人工智能教師聘任機制并加強師范生人工智能素養(yǎng)培育。鼓勵普通高校人工智能相關專業(yè)學生參與教師資格認證；完善師范生人工智能素養(yǎng)培育機制，將人工智能融入師范生培養(yǎng)全過程，除開設必備的人工智能知識和技能課程外，還要注重實踐應用和跨學科創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其二，組建跨學科教學團隊。學校可以整合多方資源，組建一支涵蓋信息科技、科學、數(shù)學、語文、藝術等不同學科背景教師組成的團隊，共同開展跨學科項目式教學，促進各學科與人工智能教育的深度融合。其三，構建人工智能教育共同體。廣泛吸納校外資源，邀請電教人員、教研員、高校和科研院所的專家學者、企業(yè)的專業(yè)技術人員等參與，逐步建立起人工智能教育共同體，為學校人工智能教育的普及深化提供多元支持和智力保障。

二是多元化探索人工智能教育教學實踐。鼓勵各級各類中小學以開好信息科技課程為基本前提，按需探索單獨開課、跨學科整合等多元教學形式，舉辦校園人工智能作品展、科技節(jié)、社團實踐等活動，穩(wěn)步推進人工智能教育實踐。其一，對于城市、發(fā)達地區(qū)的學校，可鼓勵教師將本土特色文化、科創(chuàng)產業(yè)案例融入課程設計，為學生提供到企業(yè)、場館展廳、人工智能實驗室參觀體驗和動手實踐的機會。其二，對于鄉(xiāng)村、欠發(fā)達地區(qū)的學校，可使用國家中小學智慧教育平臺中的人工智能教育數(shù)字資源開展教學，同時借助企業(yè)、高校、社會組織等多元力量支持學校人工智能教育設施與課程的建設。

三是多層面構建面向人工智能教育的評價與激勵機制。其一，優(yōu)化對學校人工智能教育質量的評價機制。教育部門可優(yōu)先將學校信息科技課程的開設和人工智能教育的開展列入學校教育質量評估體系，以及各級基礎教育教學成果的評選。其二，探索學生人工智能素養(yǎng)的評價手段。鼓勵教育部門與高校合作開展學生人工智能素養(yǎng)科學評測研究，探索將人工智能素養(yǎng)納入學生綜合素質評價體系的方式。其三，加強面向人工智能教育質量提升的教師激勵機制建設。教育部門和學校需為教師提供適當?shù)穆殬I(yè)發(fā)展機會、資源支持和研究資金資助等，強化對教師人工智能教育成果的認可和獎勵，充分激發(fā)教師開展人工智能教育課程的動力。

四是多角度完善人工智能產品的校園準入機制。其一，優(yōu)化人工智能應用場景分類和有序進行校園應用探索。在人工智能教育產品分級分類的基礎上，將相關產品使用中所關聯(lián)的時間、地點、人物、資源、功能、學科等場景要素進行鏈條化分析，并基于場景構建人工智能應用的學校實踐指南體系。其二，建立人工智能教育產品的校園準入制度體系。應針對上述應用場景，在審查、監(jiān)管、問責等方面建立規(guī)范體系，包含法律法規(guī)、政策措施、制度規(guī)定以及管理方式等內容，做好風險防范。其三，持續(xù)開展學校人工智能社會實驗。中小學需積極參與教育社會實驗的相關研究，配合相關研究主體，介入式觀測人工智能對“教、學、管、評、測”環(huán)節(jié)的革新、優(yōu)化及重塑模式，運用系統(tǒng)化循證手段觀察人工智能對學生、教師、家長及學校的綜合影響，總結智能時代的教育變革規(guī)律，以共同塑造有益學生成長、健康、可持續(xù)的未來教育生態(tài)。

文章內容來源于《教育家》，作者：黃榮懷（北京師范大學智慧學習研究院院長）

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